PISA 2025 : l’usage intensif de l’IA pour les devoirs associé à un recul en sciences

PISA 2025 lance surtout une alerte sur la manière dont les élèves utilisent l’intelligence artificielle générative — et non sur la simple question de son autorisation à l’école. Auprès de plus de 760 000 jeunes de 15 ans, dans 91 pays et économies, l’enquête met en évidence une association entre l’usage fréquent des chatbots pour des tâches qui peuvent remplacer la lecture, la recherche ou l’écriture personnelles, et de moins bons résultats en sciences. Cette comparaison est observationnelle : elle ne permet donc pas d’affirmer que l’IA est la cause directe des écarts de score. 14

Un écart de 28 points pour la rédaction des devoirs

Les élèves déclarant ne jamais, ou presque jamais, utiliser l’IA pour rédiger des travaux écrits ont obtenu en moyenne 509 points à l’évaluation PISA de sciences. Ceux qui déclaraient le faire tous les jours, ou presque, obtenaient 481 points en moyenne : soit un écart de 28 points, après prise en compte du milieu socio-économique. 25

Des tendances comparables apparaissent pour l’usage de l’IA dans une recherche préliminaire sur un sujet ou pour résumer un texte à lire. Les écarts rapportés pour ces usages précis tournent autour de 20 points en moyenne ; pour le résumé de lecture pratiqué fréquemment, ils approchent 30 points. 612

Il serait toutefois erroné d’en déduire qu’un chatbot a nécessairement fait baisser le score de chaque élève. Les utilisateurs les plus fréquents peuvent aussi différer par leur niveau initial, leur motivation, leur environnement familial, l’accompagnement pédagogique reçu ou les types de devoirs demandés. La conclusion étayée par les données est plus limitée : dans PISA, l’usage intensif de l’IA comme substitut au travail de l’élève est corrélé à de moins bonnes performances en sciences. 4

L’IA est déjà devenue courante pour le travail scolaire

Seuls 14 % des élèves disaient ne pas utiliser l’IA pour leur travail scolaire : 86 % y avaient donc recours au moins occasionnellement. La part des non-utilisateurs variait fortement selon les systèmes éducatifs, d’environ quatre élèves sur dix au Japon à près de 4 % au Vietnam. 1

La question n’est donc plus vraiment de savoir si les élèves rencontreront des chatbots. Elle est de fixer, dans les classes, des règles qui préservent la lecture attentive, le raisonnement, l’évaluation des sources et la rédaction personnelle.

La fréquence et l’objectif d’usage semblent décisifs

Le lien observé n’est pas linéaire. D’après les comptes rendus des résultats, un usage modéré — environ une ou deux fois par semaine —, notamment pour aider à apprendre, était associé à de meilleurs résultats que l’absence d’usage comme que l’usage quotidien. 9

Demander à un outil de proposer un contre-exemple, de commenter une explication ou de poser des questions pour tester sa compréhension n’est pas la même chose que lui déléguer un résumé, des notes de recherche ou le premier jet d’un devoir sans les examiner soi-même.

Les données ne montrent pas que toute utilisation de l’IA nuit à l’apprentissage. Elles suggèrent plutôt que s’en servir pour contourner l’effort intellectuel de lire, rédiger et vérifier des preuves est peu compatible avec les compétences évaluées par PISA.

Apprendre à vérifier l’IA, pas seulement à s’en servir

L’encadrement pédagogique semble compter. Parmi les utilisateurs fréquents, les élèves ayant appris à évaluer les informations produites par l’IA obtenaient environ 13 points de plus que ceux qui n’avaient pas reçu cet enseignement. 4

Le modèle le plus utile en classe est donc celui d’une IA qui sert d’appui, et non de béquille : un outil dont l’élève doit questionner, vérifier et améliorer les productions. Un cadre guidé par l’enseignant peut, par exemple, demander aux élèves de :

• repérer les affirmations non étayées ou les erreurs dans une réponse générée ;
• confronter cette réponse aux documents ou sources demandés ;
• expliciter le raisonnement qui conduit à leur réponse finale ;
• réécrire un brouillon généré par l’IA avec leurs propres mots ;
• indiquer ce que l’outil a apporté et ce qu’ils ont modifié.

Ces pratiques maintiennent l’élève responsable du raisonnement qui permet d’apprendre, et pas seulement de rendre un travail apparemment abouti.

Des résultats dans un contexte de baisse plus large

Les constats sur l’IA surviennent dans un mouvement plus général de recul des performances dans les pays de l’OCDE. Entre 2015 et 2025, les scores moyens ont baissé de 28 points en compréhension de l’écrit et de 22 points en mathématiques ; les sciences ont reculé de 7 points. 17

Ces évolutions sur dix ans ne peuvent pas être imputées à la seule IA générative. La tendance avait commencé avant la diffusion massive des chatbots, et les analyses publiées autour de PISA évoquent des pressions plus larges sur l’engagement scolaire, la lecture et l’attention dans l’environnement numérique. 13

Ce que les établissements peuvent retenir de PISA 2025

PISA 2025 plaide pour une approche prudente et fondée sur les données, pas pour l’interdiction automatique de tout usage de l’IA. Les établissements peuvent distinguer plus nettement une IA qui soutient les apprentissages d’une IA qui s’y substitue.

Pour les travaux de lecture, de recherche et de rédaction à fort enjeu, l’élève doit rester responsable du travail de fond. Lorsque l’IA est autorisée, son utilisation peut être organisée autour de la vérification, de l’explication et de la révision. L’idée centrale est simple : la valeur éducative d’un chatbot dépend moins de sa présence que de son effet réel — pousse-t-il l’élève à penser davantage, ou lui permet-il d’éviter de penser ? 49